de "La Causa de los Adolescentes" de Francoise Doltó

"Para comprender adecuadamente qué es la inopia, la debilidad de la adolescencia, tomemos la imágen de los bogavantes y langostas que pierden su concha: se ocultan bajo las rocas en ese momento, mientras segregan su nueva concha para adquirir defensas. Pero, si mientras son vulnerables reciben golpes, quedan heridos para siempre; su caparazón recubrirá las heridas y las cicatrices, pero no las borrará. Las personas secundarias desempeñan un papel muy importante en la educación de los jóvenes durante ese periodo. Aunque no estén encargadas de dar dicha educación, todo lo que hacen puede favorecer la expansión y la confianza en sí mismos, al igual que el valor para superar sus impotencias, o, por el contrario, pueden estimular el desaliento y la depresión."

de "The search for the self" the Heins Kohut

"Self psychology sees man as born strong, not weak, because it takes account of the fact that he is born into the psychological matrix of responsive selfobjects, just as he is born into the physiological matrix of an atmosphere that contains oxygen. To examine the baby psychologically in isolation from the selfobjects (who indeed are a part of him and of whom he is a part, from the beginning) would be just as absurd as it would be to examine it physiologically in a vacuum, i.e., without oxygen (which indeed is simultaneously 'inside' and 'outside' of him physically, as are the selfobjects simultaneously 'inside' and 'outside' of him psychologically). Being reflected by the selfobjects (mirroring), being able to merge with their calmness and power (idealization), sensing the silent presence of their essential alikeness (twinship), the baby is strong, healthy, and vigorous."

de "Niño deseado, niño feliz" de Francoise Doltó

"Entre la negligencia y el perfeccionismo, se trata de encontrar el justo medio, el de la eficacia suficiente."

Una experiencia profesional en torno al desarrollo adolescente

I. 
 

Desde que cursé la secundaria y preparatoria tuve la impresión de que en mi colegio hacía falta un programa que abordara los asuntos del desarrollo psicosocial frontalmente. La escuela apostaba por definirse a sí misma más por sus características estructurales –bilingüe, laica, mixta, incorporada a la UNAM--, que por una  filosofía educativa explícitamente definida. Se ponía atención en lo académico y se facultaba a cada profesor para que decidiera dentro del aula de clase según la libertad de cátedra. Por otra parte se abrían espacios extracurriculares sumamente notorios –competencias interescolares, shows de talento, teatro. Sin embargo,  no existía un discurso que organizara todos esos elementos en su conjunto según un objetivo trascendente, o un planteamiento relativo al desarrollo psicoafectivo de los alumnos.

En ausencia de una filosofía educativa integral  el desarrollo era dejado al azar.  No sería exagerado afirmar que la resultante era una especie de darwinismo de facto. En el vacío y sin un contrapunto cultural, la dinámica social escolar estaba gobernada por premisas del contexto social de la escuela –premisas gobernadas por una aspiración de clase altamente entintadas por valores narcisistas y consumistas— en combinación con los fenómenos descarnados de la adolescencia. 

No resultaba extraño que mis compañeros de generación y otros estudiantes de aquella escuela tuvieran una memoria ambivalente con respecto a su experiencia de bachillerato. Varios recordaban con amargura su época adolescente y no pocos mantenían un odio militante hacia la escuela, a quien responsabilizaban por las heridas sufridas en el curso del crecimiento. Yo mismo tuve una experiencia difícil, en la que se mezclaba cierto grado de sufrimiento, especialmente en la época de secundaria, con una especie de redención en la época de la preparatoria, en la que predominaron experiencias satisfactorias.

Fue en buena medida el deseo de reparación de esas dificultades el que me llevó, mientras estudiaba la carrera de psicología, de vuelta a ese colegio. La dirección escolar aceptó mi propuesta de Desarrollo Humano e Integración y me asignó al equipo de psicología de la escuela. Pronto decidí que para ser exitoso debía mantenerme, por lo menos de inicio, lo más  lejos posible de mi cubículo del departamento de psicología, y lo más cerca de donde estaban los alumnos. En otras palabras, había que hacer psicología de trinchera. Observar y escuchar. Estar ahí donde las cosas ocurrían. Generar credibilidad y confianza entre los alumnos. Y así fue como a los 22 años volví a disfrutar del recreo, con juegos de basket ball, tortas de la tiendita, y largas charlas sobre los problemas existenciales y los sueños de opio que se tienen entre los trece y los diecisiete…

Volver a los diecisiete / Después de vivir un siglo, / es como descifrar cifras / sin ser sabio competente. / Volver y ser de repente / tan frágil como un segundo, / volver a sentir profundo / como un niño frente a Dios, / eso es lo que siento Yo / en este instante fecundo (…)

                                                                  -- Victoria Parra

II.

(…) El adolescente se encuentra, por sus cambios, en un periodo transitorio de confusión que rompe con la identidad infantil y enfrenta al Yo con nuevos objetos, impulsos y ansiedades: 1. El adolescente percibe su cuerpo como extraño, cambiado y con nuevos impulsos y sensaciones. 2. Se percibe a sí mismo como diferente a lo que fue, nota cambiadas sus ideas, metas y pensamientos. 3. Percibe que los demás no lo perciben como antes, y necesita hacer un esfuerzo más activo y diferente para obtener respuestas que lo orienten. (Fernandez Mouján, Abordaje teórico y clínico del adolescente. Capítulo 5. Adolescencia e identidad, p. 76 - 77)

Para un observador atento no era difícil percatarse de inmediato, al tener contacto con la dinámica social de los alumnos que apenas ingresaban a primero de secundaria, de cómo vivían con intensidad fenómeno de búsqueda de sí mismo y de la identidad característico de  los adolescentes tempranos:  el recientemente experimentado rito de paso de la escuela primaria a la escuela secundaria; la exposición a un nuevo grupo de compañeros y la ansiedad consecuente de agradarlos y no ser excluído;  la experimentación de una situación relativamente libre de la regulación adulta en la escuela; la presión asociada a los nuevos retos académicos; el “abandono” simbólico del núcleo familiar para ensayar nuevos caminos de independencia, etc… conformaban un contexto ideal para que en esas primeras semanas, el proceso de la identificación fuera central.

El adolescente deberá abandonar una identidad relacionada con su núcleo familiar y con las condiciones de vida que tuvo como niño para ir en busca de una nueva identidad, una nueva definición de sí mismo que lo distinga frente al mundo. En este proceso de individuarse, de separarse, deberá hacer un duelo por el cuerpo y las condiciones infantiles y reajustar la relación con sus padres. Este viaje hacia el encuentro un nuevo “saber quién soy” –hacia un sentimiento de mismidad y continuidad frente a un destino cambiante– está matizado por un movimiento pendular: el refugio constante en el pasado y la proyección en el futuro.

El adolescente irá ensayando diferentes identidades hasta encontrar la propia: en principio se uniformará con el grupo, a través de un proceso de identificación masiva. La separación de la identidad familiar lo podrá llevar también asimismo, movido por la rebeldía – manifestación de la lucha en pro de la independencia– a adoptar el patrón contrario al de los padres. En ocasiones la solución podrá ser adoptar una “identidad negativa”, pues es preferible ser alguien perverso, indeseable, a no ser nada. Frecuentemente puede ocurrir que el adolescente tome identidades transitorias, que adopta durante un cierto periodo, como por ejemplo el machismo en el varón o de la precoz seducción histeroide en la niña (Lolita, Novokof), del adolescente “bebé” o del adolescente muy “serio, muy adulto”; las identidades ocasionales son las que se dan frente a situaciones nuevas, como por ejemplo en el primer encuentro con una pareja, el primer baile, etc. Podemos hablar también de identidades circunstanciales, que están asociadas con los distintos contextos en los que participa: así, tiene una identidad en la escuela, otra en el club, otra en la casa, etc. (Aberarstury, A., Knoel, M. (1970), La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico, Piados educador, México, 1994.)

III.

Esa presión identificadora se vincula a otro rasgo característico de la adolescencia temprana: la tendencia grupal.

Así pues, los adolescentes recién arribados a la escuela se veían en la urgente necesidad de hallar cabida en un grupo. Es posible que se tratara de un sesgo de clase, o simplemente una replicación de la inercia cultural reinante, pero el reconocimiento social parecía ordenarse alrededor de valores como la riqueza, la belleza, el desempeño físico, el prestigio y el poder.

(…) “esa gloria con la que sueñan todos los adolescentes: bondad, pureza, perfección de cuerpo y mente, castidad, valor, sabiduría”. (…) [y que son expresiones de] las tres corrientes del narcisismo: amor corporal, la autoestima y la omnipotencia. (Kaplan, L., Adolescencia. El adiós a la infancia, Capítulo 10. Anorexia nerviosa. Una búsqueda femenina de la perfección. p. 228)

De tal forma, después de un tiempo, era posible distinguir dos grupos  “sociales” básicos en clara oposición: un primer grupo social minoritario, dominante, que había logrado posicionarse frente al resto del grupo al encarnar la imagen de los valores anteriormente mencionados, y que se abrogaba la identidad de la escuela “gente XY”. Y un segundo  grupo social,  mayoritario, indiferenciado, conformado en contraposición al primero, etiquetada como los “rechazados” o “tetos”. En suma, una no-identidad.

El adolescente que se desprende de la familia, ha de detenerse en una estación transitoria y sustituta de la que ha dejado, antes de lograr la independencia y la individuación: el grupo. En él, en la uniformidad que lo caracteriza,  encontrará –en un proceso de sobre identificación masiva, donde todos se identifican con todos–,  seguridad y estima personal. La dependencia que mantenía con la familia es transferida al grupo, cuyas actuaciones representan justamente la oposición a los padres. Se inclina a los dictados del mismo: modas, vestimenta, costumbres, preferencias de distinto tipo. El adolescente, que recurre al grupo como un refuerzo para su identidad, busca un líder al cual someterse, o si no, se erige él en líder para ejercer el poder del padre o la madre. (Ibidem.)

Para adaptarse a los cambios y controlar sus deseos, el adolescente tiende a verse a sí mismo y a todos los demás, ya sea espléndido o bien espantoso, divertido o aburridor, estúpido o brillante, generoso o mesquino, amistoso u hostil. (…) La reinstalación de la división provoca enormes vacilaciones en el modo en que el adolescente se ve a sí mismo, produciendo una terrible fragmentación que lo obliga a exactuar. Adopta entonces y también incita en otros, las versiones divididas de sus padres y de sí mismo que no pudieron sintetizarse adecuadamente al culminar el periodo infantil. (Kaplan, L. Adolescencia. El adiós a la infancia., Capítulo 5. Diálogos de Amor I: El gran debate del deseo con la autoridad. P. 138)

La conformación de los grupos ocurría y se consolidaba en las primeras semanas del ciclo escolar. Y si bien los marcadores estaban bien establecidos alrededor de la aparente encarnación de los valores económicos o estéticos mencionados, un análisis más cercano no permitía establecer diferencias reales entre ambos grupos. Pues en términos generales estaban conformados por personas del mismo segmento socio – económico y de características raciales semejantes.  Si acaso la única característica diferenciadora entre ambos grupos estaba asociada alrededor del grado de dominancia social; de la activa disposición a actuar de forma ostentosa. Es decir, de sus posibilidades de sobrevivir y sobresalir en un sistema de características narcisistas.   

Los mecanismos esquizoparanoides incrementados por el duelo adolescente corresponden tanto al adolescente como al grupo donde crece e interactúa. (Fernandez, O., Abordaje teórico y clínico del adolescente, Capítulo III. La enfermedad en los adolescentes. p.50)

Puesto a profundizar en el fenómeno, después de un tiempo me pareció poder distinguir tres mecanismos que determinaban la pertenencia al grupo dominante: herencia, contigüidad y mérito.

En una sociedad cerrada (casi endogámica) como la de aquella escuela, no es difícil pensar que se van conformando linajes asociados a nombres familiares: hermanos mayores que preceden a hermanos menores y que de manera natural, les “ceden sus privilegios sociales” y “títulos nobiliarios”. Las posibilidades de pertenecer al grupo dominante de la propia generación estaba en relación directa con el hecho de que un hermano mayor o familiar hubieran ya sido señalados dentro del grupo privilegiado de sus propias generaciones.

La contigüidad con personajes clave, por su parte, constituía una segunda forma de entrar al círculo de privilegio, y se presentaba, a su vez, bajo dos formas distintas: la primera de las formas era exclusiva para las niñas, pues durante las primeras semanas del ciclo escolar los hombres pertenecientes a los grupos dominantes de las generaciones precedentes, pasaban “revista” a las chicas de las nuevas generaciones y hacían aproximaciones con propósitos de conquista. El ser cortejada por un hombre de estas características representaba un signo de pertenencia al grupo de privilegio. La segunda de las formas consistía simplemente en sostener un lazo estrecho –de amistad o noviazgo—  con alguno de los miembros de la propia generación o de otra que formara parte de la  “gente XY”. Este vínculo equivalía también a un pase de entrada al club exclusivo.

Finalmente estaba el caso del mérito. Una de las actividades que gozaban de mayor reconocimiento, no sólo entre los alumnos del colegio, sino inclusive entre los externos, eran las “Porras del XY”. El Colegio anualmente organizaba unas competencias deportivas, aprovechando su gran capacidad de convocatoria con escuelas de semejante corte. El evento estrella de dichas competencias deportivas era el espectáculo de las porras. Cada escuela participante contribuía con un grupo de chicas encargadas de animar a sus compañeros competidores con una serie de rutinas gimnásticas y de animación. En el caso del XY, para formar parte de ese grupo selecto, era necesario pasar por una serie de pruebas de baile y coordinación, denominados “try-outs”. Las pruebas eran dirigidas enteramente por alumnas de 6to de preparatoria, que sin excepción pertenecían al grupo dominante, y que a su vez, seis años antes habían sido seleccionadas por otro grupo de chicas igualmente pertenecientes al grupo selecto. Si bien es cierto que se consideraban habilidades de baile y animación, la percepción colectiva se inclinaba a pensar que existía un sesgo importante relacionado con la “popularidad” de las chicas. Dicho en blanco y negro, ser “gente XY” garantizaba la pertenencia al grupo de porristas; no serlo representaba una desventaja considerable.  Visto en perspectiva, este era uno de los principales mecanismos de perpetuación del status – quo dentro de la escuela.

Como es natural, los procesos de identidad y pertenencia activos en los adolescentes no se detenían una vez que los grupos habían sido conformados. Muy por el contrario, se intensificaban como resultado de la conformación grupal, pues el reconocimiento social por pertenecer al grupo dominante se convertía en un fuerte refuerzo para los que lo habían conseguido, y a su vez, acrecentaba la necesidad de pertenencia para aquellos que no habían contado con esa fortuna.

El mundo interno con que se encuentra el adolescente durante el proceso de duelo es persecutorio, por lo cual le es imprescindible disociar y proyectar lo doloroso. Esta “sangría yoica” se compensa con una “transfusión al Yo” que, hambriento de identidad, acepta identificaciones introyectivas ideales, no asimiladas, que le brindan al menos una fachada (un “como sí”).(Fernandez, O., Abordaje teórico y clínico del adolescente, Capítulo V. Adolescencia e identidad,  p. 80)

El fenómeno de negación y ansiedad persecutoria era a tal grado de aquellos adolescentes y su dinámica al interior de aquel sistema social escolar, que recuerda al clásico cuento de Hans Christian Andersen, El traje nuevo del emperador[1]

A su vez, cualquier aproximación que tuviese algún “excluído” (algún miembro del no-grupo), con intenciones de tener acceso al grupo selecto, era contestada con una respuesta discriminatoria. Cuanto más decidido  el intento, tanto más enérgica la respuesta de rechazo y devaluación.

Ahí, en el grupo, el individuo se siente irresponsable de lo que ocurre a su alrededor, pues el fenómeno grupal facilita la conducta psicopática normal en el adolescente: las actuaciones motoras son producto del descontrol por la pérdida del cuerpo infantil; la actuación afectiva es producto del descontrol por la pérdida del rol infantil. Así aparecen entonces conductas de desafecto, de crueldad, de indiferencia, de falta de responsabilidad, que son típicas de la psicopatía que encontramos en la adolescencia normal. El conflicto de identidad del adolescente adquiere,  según lo que hemos apenas señalado, la modalidad de mala fe consciente, que lo lleva a expresiones de tipo cruel, desafectivo, ridiculizante de los demás. (Aberarstury, A., Knobel, M. (1970), La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico, Paidos educador, México, 1994.

Así pues, estaban perfectamente delineadas las premisas que a lo largo del tiempo consolidaban al sistema. Al término de los tres años de secundaria, la dinámica social estaba perfectamente organizada en un sistema de castas, caracterizado por su relativa inmovilidad, semblanteando a la “India milenaria”: quien había nacido Gente XY, moría Gente XY; quien había nacido teto moría teto…

La adaptación pasiva al ambiente (caracteropática) no es satisfactoria y secundariamente produce diversos sentimientos y ansiedades (insatisfacción, vergüenza, incopentencia, culpa, temores, etc. (Fernandez, O., Abordaje teórico y clínico del adolescente, Capítulo III. La enfermedad de los adolescentes. p.48)

Existía un hito adicional en el proceso de configuración del sistema que lo dotaba de una cierta rigidez: años de discriminación y rechazo, generaban un creciente resentimiento en una gran porción del grupo de excluidos. El resentimiento se convertía en el rasgo central de un grupo que compartía una nueva identidad como reacción contra el grupo dominante.  Dicha identidad se expresaba primordialmente en un fenómeno típico: el discriminado se constituye a sí mismo discriminando a su discriminador.

La respuesta a la afrenta narcisista, el mecanismo devaluatorio reivindicatorio, recuerda al clásico poema de Mario Benedetti,  Los pitucos, nombre con que se designa a los miembros de la clase alta en Uruguay[2]:

Ante las ansiedades persecutorias el Yo recurre a mecanismos propios de la posición esquizoparanoide, más intensos y estereotipados cuanto mayor sea el odio constitucional no elaborado por el medio, lo que es peor aún, incrementado por éste. La rigidez e intensidad de estos mecanismos empobrecen todo intercambio y detienen el desarrollo. (Fernandez, O., Abordaje teórico y clínico del adolescente, Capítulo 3. La enfermedad en los adolescentes, p.50).

IV.

En resumen, lo que quiero expresar es que si bien un proceso como el que he descrito puede hasta cierto punto ser una expresión común en la adolescencia (sobre todo desde la dinámica profunda que revela) –y en cada grupo social adquiere sus características únicas y propias--, las condiciones de intensidad y crudeza con que se vivían en esta escuela, le daban un al fenómeno un cierto carácter ritual, cultural. Visto desde cierta óptica,  la oclusión de las posibilidades de la expresión individual en estos adolescentes, sacrificada al orden de un sistema de rasgos narcisistas, tenía, al menos desde una cierta perspectiva de desarrollo, un carácter enajenante. 

La modalidad de la satisfacción social del deseo va estructurando el carácter de los miembros de una sociedad mediante las tareas que el sistema económico y social requiere al respecto. (…) En efecto, la expresión del yo a través de sus obras [sus acciones] va conformando la identidad; ésta se desarrolla al ser reconocida por los demás y por sus creaciones, pero si los demás explotan al Yo y sus obras le son quitadas, pierde el sentido que hemos llamado de “mismidad” de la identidad.

Al perderse entonces el verdadero self, la identidad no se expande hacia lo social, sino que tiene que renunciar a lo social y fabricar una seudoidentidad en relación con el concepto de “carácter social”, so pena de enfermarse al ser declarado “anormal” o sea fuera de la norma.

Esta norma surge de los valores del mismo sistema social, que trata de perpetuarse imponiendo sus normas y conductas para mantener las relaciones entre los hombres y entre éstos y su producción. El resultado es que unos tienen que dejar su identidad parcializada y otros (los explotadores) construyen su identidad, pero no desde sí mismos sino a costa de los otros. Ambos son alienados, pues pierden la posibilidad de integrar su Yo corporal-psicológico (subjetivo) con su Yo social (relacional) de la única manera: existiendo desde el propio self y en relación de confrontación y mutua transformación con los demás y los objetos. (Fernandez, O., Abordaje Teórico y Clínico del adolescente, Capítulo 3. La enfermedad en los adolescentes. p. 43)

V.

A pesar de la intensidad de la inercia social de la escuela, hacia el primer año de preparatoria, entrando en el cuarto año de la adolescencia (y decimosexto año de convivencia escolar de la gran mayoría de esos adolescentes), comenzaba progresivamente a distinguirse el surgimiento de una nueva categoría-grupo, sin que este constituyera necesariamente una unidad. Los representantes de esta nueva categoría parecían poder sustraerse de la polaridad del sistema y actuar con independencia a éste.

Es posible que hasta cierto punto, dicho desprendimiento pudiera ser explicado por la evolución natural de la adolescencia. Pues para ese momento,  los procesos de identificación y de pertenencia al grupo –y su función defensiva al servicio de la batalla por la remoción--, comienzan a ceder buena parte de la energía pulsional a otros intereses psíquicos. Sin embargo la maduración no lo explica todo, pues después de todo, no todos los adolescentes lograban en efecto desligarse y manifestar una identidad autónoma a la tiranía maniquea del sistema –gente XY-teto —, una configuración diádica sometedor-sometido.

Fenomenológicamente, es posible señalar al menos tres elementos comunes a todos estos chicos y chicas autónomos:

a. La demostración de autoconfianza.-  Por un lado, los miembros de este grupo actuaban con confianza en sus propias perspectivas, y eran capaces de manifestar valores  y preferencias distintos de los aceptados por el grupo dominante sin demérito de su sentido de valía personal. 
b. La demostración de sensibilidad intergrupal.- Por otra parte,  desarrollaban una flexible movilidad social en el sistema, pues eran capaces de mantener relaciones con ambos grupos existentes, interpretando, adoptando y actuando en concordancia con los rasgos y valores de ambos grupos, de manera pertinente.
c. El involucramiento en actividades extracurriculares.- En términos generales, la mayoría de estos muchachos estaban de alguna u otra forma comprometidos a fondo con el logro de un objetivo dentro de un proyecto o el desempeño de una actividad dentro de la escuela, más allá de los requerimientos académicos.

En suma, signos de fortaleza yoica creciente, señales visibles de progresión en torno a una etapa de desarrollo caracterizada por sus mayores niveles de integración. 

La configuración de la posición depresiva [en la adolescencia] sintéticamente es ésta (…): 1. desarrollo físico, nuevos roles sociales y nueva jerarquización de los procesos mentales. 2. Esto provoca un aumento de la ansiedad que se expresa con sentimientos: primero de protesta y agresión (ansiedad persecutoria), luego de interés y tristeza y, al final, de reparación y autorreparación (ansiedades depresivas). 3. Las defensas que controlan estas ansiedades están al servicio de un Yo en Crisis (con su función mediadora en crisis) que pasa de la omnipotencia a una mayor objetividad que lo limita en realidad. (Fernandez, O., Abordaje teórico y clínico del adolescente, Capítulo III. La enfermedad en los adolescentes, p. 51)

Una evolución que en estos muchachos debe haber estado dictada en buena medida por elementos genéticos del desarrollo de la personalidad en su infancia…  

(…) La preponderancia de esta configuración depresiva dependerá en buena parte de que en la infancia se haya podido introyectar una “buena” imagen de los padres (“objetos buenos”) que son los que posibilitan modificar el odio interno y no tener tanta necesidad de disociar y proyectar.” (Fernandez, O., Abordaje teórico y clínico del adolescente, Capítulo III. La enfermedad en los adolescentes. p.50)

Pero, que no cuenta toda la historia, de su desprendimiento exitoso del tránsito maniqueo de la etapa temprana de la adolescencia, pues como lo señala Fernandez en el mismo párrafo, “también es bueno recalcar que dependerá de las “buenas” introyecciones” que puedan hacer durante la crisis adolescente”. 

Desde el interés psicopedagógico que orientaba mi relación con estos adolescentes, no pude dejar de notar que entre estos jóvenes que habían logrado cierta autonomía con respecto al “sistema” existía un denominador común en la adolescencia temprana, que persistía en la adolescencia propiamente dicha: prácticamente sin excepción, durante el transcurso de la secundaria todos ellos encontraron cabida en espacios alternativos a los de la escuela: equipos deportivos, grupos religiosos o grupos de interés cultural, que en términos generales diversificaban las experiencias socializantes de los adolescentes en torno a un propósito trascendente de desarrollo, en contextos favorecedores. 

En otras palabras, habían podido vivir su proceso de identificación fuera de la polaridad disponible en la escuela; encontrando fuentes de identificación y reconocimiento mucho más realistas y  benévolas;  basadas en sistemas de valores más incluyentes; y asociados a aspectos más en el polo del desempeño personal y lo sublimatorio; y menos vinculados con condiciones de base –terrenos siempre sensibles a ser enajenados por el discurso narcisista— como la raza o la situación socioeconómica. 

Si en un sistema social la verdadera identidad está coartada o deformada (criterio de alienación) lo sano sería mantener la lucha por la identidad como un objetivo constante que mantenga al Yo del sujeto en actitud permanente de expansión social, que quiere decir integración dentro de núcleos de pertenencia cada vez más amplios, posibilitando una mayor “libertad responsable”. (Fernandez, O., Abordaje teórico y clínico del adolescente, Capítulo III. La enfermedad en los adolescentes. P.44)

Dos aspectos  adicionales me parecían interesantes de esta coincidencia:

1. En dichos espacios favorecedores, los adolescentes tuvieron comúnmente acceso a figuras –profesores, compañeros más grandes, orientadores, etc.— que jugaron un doble rol de soporte al desarrollo: como modelos a quien idealizar con una base relativamente realista, y por lo tanto construir un ideal del yo externo al ideal familiar, y que por lo tanto reforzaba la separación y la autonomía; como mediatizadores del desarrollo a quienes eventualmente pudieron acudir para resolver inquietudes o plantear conflictos, lo que les permitió canalizar impulsos y ansiedades fuera del círculo endogámico familiar o escolar.

2. El hecho de que frecuentemente en estas actividades –los grupos scouts, ciertas prácticas deportivas— existían ritos de paso que señalan, dramatizan e impulsan el desarrollo psicológico.

En nuestra sociedad los jóvenes no reciben ayuda porque no tenemos el equivalente de los ritos de iniciación que antaño marcaban esta época de ruptura. Las pruebas colectivas eran impuestas a niños de la misma edad para que produjeran un efecto mutante en ellos. Sin embargo eran un acontecimiento que marcaba, y la sociedad les consideraba entronizados (…) Tanto si estaban preparados interiormente como si no, los adultos les concedían el derecho a acceder a ella [la siguiente etapa]. (Doltó, F. La causa de los adolescentes, p.22)

VI.

Resumido, en ese momento llegué a una serie de conclusiones sobre lo que más tarde se convertiría en una línea de intervención y el  diseño de un programa psicopedagógico en la adolescencia:

1. El proceso debiera fomentar la participación del joven en grupos en los que la pertenencia y el  reconocimiento esté ligado al desempeño en torno a una tarea relevante, o bien a un propósito trascendente; en donde prevalezca una lógica de socialización en las que prevalezcan la inclusión y aceptación; en donde esté implicado algún proceso de aprendizaje gradual y progresivo.
2. El proceso idealmente debiera brindar al adolescente la oportunidad de convivir con personas (educadores o compañeros ligeramente más grandes) con ciertas características que les confirieran credibilidad (suficiente distancia en edad para ser saludablemente admirados, y suficiente distancia de los padres para no resultar amenazantes); al tiempo que contaran con ciertos grados de madurez y experiencia de vida para resultar una influencia positiva hacia la resolución del proceso de identificación adolescente, aportando una base empática y representando un desafío razonable.
3. Y, finalmente, la construcción de ritos de paso a través de los cuales el adolescente pudiera elaborar el duelo por la etapa anterior y transitar suavemente hacia la siguiente.

---

[1] El traje nuevo del emperador

Hace muchos años había un Emperador tan aficionado a los trajes nuevos que gastaba todas sus rentas en vestir con la máxima elegancia. No se interesaba por sus soldados, ni le atraía el teatro, ni le gustaba pasear en coche por el bosque, a menos que fuera para lucir sus trajes nuevos. Tenía un vestido distinto para cada hora del día, y de la misma manera que se dice de un rey que se encuentra en el Consejo, de él se decía siempre:

-El Emperador está en el ropero.

La gran ciudad en que vivía estaba llena de entretenimientos y era visitada a diario por numerosos turistas. Un día se presentaron dos truhanes que se hacían pasar por tejedores, asegurando que sabían tejer las telas más maravillosas que pudiera imaginarse. No sólo los colores y los dibujos eran de una insólita belleza, sino que las prendas con ellas confeccionadas poseían la milagrosa virtud de convertirse en invisibles para todos aquellos que no fuesen merecedores de su cargo o que fueran irremediablemente estúpidos.

-¡Deben ser vestidos magníficos! -pensó el Emperador-. Si los llevase, podría averiguar qué funcionarios del reino son indignos del cargo que desempeñan. Podría distinguir a los listos de los tontos. Sí debo encargar inmediatamente que me hagan un traje.

Y entregó mucho dinero a los estafadores para que comenzasen su trabajo.

Instalaron dos telares y simularon que trabajaban en ellos; aunque estaba totalmente vacíos. Con toda urgencia, exigieron las sedas más finas y el hilo de oro de la mejor calidad. Guardaron en sus alforjas todo esto y trabajaron en los telares vacíos hasta muy entrada la noche.

«Me gustaría saber lo que ha avanzado con la tela», pensaba el Emperador, pero se encontraba un poco confuso en su interior al pensar que el que fuese tonto o indigno de su cargo no podría ver lo que estaban tejiendo. No es que tuviera dudas sobre sí mismo; pero, por si acaso, prefería enviar primero a otro, para ver cómo andaban las cosas. Todos los habitantes de la ciudad estaban informados de la particular virtud de aquella tela, y todos estaban deseosos de ver lo tonto o inútil que era su vecino.

«Enviaré a mi viejo ministro a que visite a los tejedores -pensó el Emperador-. Es un hombre honrado y el más indicado para ver si el trabajo progresa, pues tiene buen juicio, y no hay quien desempeñe el cargo como él».

El viejo y digno ministro se presentó, pues, en la sala ocupada por los dos pícaros, los cuales seguían trabajando en los telares vacíos.

«¡Dios me guarde! -pensó el viejo ministro, abriendo unos ojos como platos-. ¡Pero si no veo nada!». Pero tuvo buen cuidado en no decirlo.

Los dos estafadores le pidieron que se acercase y le preguntaron si no encontraba preciosos el color y el dibujo. Al decirlo, le señalaban el telar vacío, y el pobre ministro seguía con los ojos desencajados, pero sin ver nada, puesto que nada había.

«¡Dios mio! -pensó-. ¿Seré tonto acaso? Jamás lo hubiera creído, y nadie tiene que saberlo. ¿Es posible que sea inútil para el cargo? No debo decir a nadie que no he visto la tela».

-¿Qué? ¿No decís nada del tejido? -preguntó uno de los pillos.

-¡Oh, precioso, maravilloso! -respondió el viejo ministro mirando a través de los lentes-. ¡Qué dibujos y qué colores! Desde luego, diré al Emperador que me ha gustado extraordinariamente.

-Cuánto nos complace -dijeron los tejedores, dándole los nombres de los colores y describiéndole el raro dibujo. El viejo ministro tuvo buen cuidado de quedarse las explicaciones en la memoria para poder repetirlas al Emperador; y así lo hizo.
Los estafadores volvieron a pedir más dinero, más seda y más oro, ya que lo necesitaban para seguir tejiendo. Lo almacenaron todo en sus alforjas, pues ni una hebra se empleó en el telar, y ellos continuaron, como antes, trabajando en el telar vacío.

Poco después el Emperador envió a otro funcionario de su confianza a inspeccionar el estado del tejido y a informarse de si el traje quedaría pronto listo. Al segundo le ocurrió lo que al primero; miró y remiró, pero como en el telar no había nada, nada pudo ver.

-Precioso tejido, ¿verdad? -preguntaron los dos tramposos, señalando y explicando el precioso dibujo que no existía.

«Yo no soy tonto -pensó el funcionario-, luego, ¿será mi alto cargo el que no me merezco? ¡Qué cosa más extraña! Pero, es preciso que nadie se dé cuenta».

Así es que elogió la tela que no veía, y les expresó su satisfacción por aquellos hermosos colores y aquel precioso dibujo.

-¡Es digno de admiración! -informó al Emperador.

Todos hablaban en la ciudad de la espléndida tela, tanto que, el mismo Emperador quiso verla antes de que la sacasen del telar.

Seguido de una multitud de personajes distinguidos, entre los cuales figuraban los dos viejos y buenos funcionarios que habían ido antes, se encaminó a la sala donde se encontraban los pícaros, los cuales continuaban tejiendo afanosamente, aunque sin hebra de hilo.

-¿Verdad que es admirable? -preguntaron los dos honrados funcionarios-. Fíjese Vuestra Majestad en estos colores y estos dibujos -, y señalaban el telar vacío, creyendo que los demás veían perfectamente la tela.

«¿Qué es esto? -pensó el Emperador-. ¡Yo no veo nada! ¡Esto es terrible! ¿Seré tonto? ¿O es que no merezco ser emperador? ¡Resultaría espantoso que fuese así!».

-¡Oh, es bellísima! -dijo en voz alta-. Tiene mi real aprobación-. Y con un gesto de agrado miraba el telar vacío, sin decir ni una palabra de que no veía nada.

Todos el séquito miraba y remiraba, pero ninguno veía absolutamente nada; no obstante, exclamaban, como el Emperador:

-¡Oh, es bellísima!-, y le aconsejaron que se hiciese un traje con esa tela nueva y maravillosa, para estrenarlo en la procesión que debía celebrarse próximamente.

-¡Es preciosa, elegantísima, estupenda!- corría de boca en boca, y todos estaban entusiasmados con ella.

El Emperador concedió a cada uno de los dos bribones una Cruz de Caballero para que las llevaran en el ojal, y los nombró Caballeros Tejedores.

Durante toda la noche que precedió al día de la fiesta, los dos embaucadores estuvieron levantados, con más de dieciséis lámparas encendidas. La gente pudo ver que trabajaban activamente en la confección del nuevo traje del Emperador. Simularon quitar la tela del telar, cortaron el aire con grandes tijeras y cosieron con agujas sin hebra de hilo; hasta que al fin, gritaron:
-¡Mirad, el traje está listo!

Llegó el Emperador en compañía de sus caballeros más distinguidos, y los dos truhanes, levantando los brazos como si sostuviesen algo, dijeron:

-¡Estos son los pantalones! ¡La casaca! ¡El manto! ...Y así fueron nombrando todas las piezas del traje. Las prendas son ligeras como si fuesen una tela de araña. Se diría que no lleva nada en el cuerpo, pero esto es precisamente lo bueno de la tela.

-¡En efecto! -asintieron todos los cortesanos, sin ver nada, porque no había nada .

-¿Quiere dignarse Vuestra Majestad a quitarse el traje que lleva -dijeron los dos bribones-, para que podamos probarle los nuevos vestidos ante el gran espejo?

El Emperador se despojó de todas sus prendas, y los pícaros simularon entregarle las diversas piezas del vestido nuevo, que pretendían haber terminado poco antes. Luego hicieron como si atasen algo a la cintura del Emperador: era la cola; y el Monarca se movía y contoneaba ante el espejo.

-¡Dios, y qué bien le sienta, le va estupendamente! -exclamaron todos-. ¡Qué dibujos! ¡Qué colores! ¡Es un traje precioso!

-El palio para la procesión os espera ya en la calle, Majestad -anunció el maestro de ceremonias.

-¡Sí, estoy preparado! -dijo el Emperador-. ¿Verdad que me sienta bien? -y de nuevo se miró al espejo, haciendo como si estuviera contemplando sus vestidos.

Los chambelanes encargados de llevar la cola bajaron las manos al suelo como para levantarla, y siguieron con las manos en alto como si estuvieran sosteniendo algo en el aire; por nada del mundo hubieran confesado que no veían nada.

Y de este modo marchó el Emperador en la procesión bajo el espléndido palio, mientras que todas las gentes, en la calle y en las ventanas, decían:

-¡Qué precioso es el nuevo traje del Emperador! ¡Qué magnífica cola! ¡Qué bien le sienta! -nadie permitía que los demás se diesen cuenta de que no veían nada, porque eso hubiera significado que eran indignos de su cargo o que eran tontos de remate. Ningún traje del Emperador había tenido tanto éxito como aquél.

-¡Pero si no lleva nada! -exclamó de pronto un niño.

-¡Dios mio, escuchad la voz de la inocencia! -dijo su padre; y todo el mundo empezó a cuchichear sobre lo que acababa de decir el pequeño.

-¡Pero si no lleva nada puesto! ¡Es un niño el que dice que no lleva nada puesto!

-¡No lleva traje! -gritó, al fin, todo el pueblo.

Aquello inquietó al Emperador, porque pensaba que el pueblo tenía razón; pero se dijo:

-Hay que seguir en la procesión hasta el final.

Y se irguió aún con mayor arrogancia que antes; y los chambelanes continuaron portando la inexistente cola.

[2] Los pitucos

Hijo mío / recuérdalo / son éstos los pitucos / tienen un aire / verdad / que es un desaire / tienen la marca / verdad / de su comarca / mira / son los pitucos / nacen junto a la rabia / respiran el salitre / le hacen guiños al sol / se rascan el ombligo / duermen siestas feroces / besan con labios blandos / y en la rambla se mueren / y van al paraíso / y claro / el paraíso / es también una rambla / fíjate bien / son ellos / los pitucos / casi una raza aparte / son nietos de estancieros / primos de senadores / sobrinos de sobrinos / de heroicos industriales / son ágiles / imberbes / deportistas / cornudos / mira cómo te miran / bajo sus lentes negros / pero no te preocupes / en el fondo son buenos / aman los dividendos / escuchan a Stravinsky / se bañan diariamente / con jabón perfumado / y a la hora del crepúsculo / bajan todos al centro / hijo mío / prométeme / nunca intentes hacerles zancadillas / los pitucos son tenues / los pitucos son blandos / una bocina / un grito / a veces una huelga / les arruinan el alma / en ocasiones / raras ocasiones / se hacen los malos / dicen palabrotas / pero después se mueren / de vergüenza / y allá en su diario íntimo / se azotan con metáforas / hijo mío / recuérdalo / son estos los pitucos / tienen un pelo / verdad / que es terciopelo / una cadencia / verdad / que es decadencia / tú / déjalos pasar / son de otra raza / admíralos / toléralos / apláudelos / escúpelos / tírales caramelos / cualquier cosa / después / cuando seas grande / grande / y tengas un hijo / lo tomas de la mano / lo traes aquí a la rambla / y sin darle importancia / le dices / hijo mío / son ésos los pitucos.

Los nervios del regreso a clases -- Canal Once

El jueves 25 de agosto, tuve la oportunidad de compartir junto con Majús Chavez, Ofelia Contreras y Mónica Bleinberg el estudio de Escuela Para Padres que dirige María Cristina Jáuregui, para discutir el tema de "Los nervios del regreso a clases".

Aquí la edición de algunas de las discusiones (Haz click en los hipervínculos para acceder al video):

Parte 1. Primeras aproximaciones.- ¿Nervios o emoción?; ¿Los nervios surgen, o los padres los transmiten?; Diferentes etapas, diferentes nervios; Preparativos para un buen año escolar.

Parte 2. Una adolescente angustiada.- Los síntomas de la ansiedad; El tránsito a la secundaria; Entender los nervios; Escuchar empáticamente; Los desafíos de la adolescencia; La relevancia de estar cerca de los hijos; Observar los "cambios" en el hijo; Pedir ayuda; Ritualización y rutina.

Parte 3. Preguntas de los papás.- Maestros regañones; La coyuntura del inicio de la latencia; Adaptación a una nueva escuela; El manejo de las diferencias económicas; El manejo de las disparidades en la maduración; Empatía, empatía, empatía...

Parte 4. La crisis de la entrada a la escuela.- Estrategias para manejar la separación gradualmente; Enfocarse en lo positivo; El miedo a crecer; Los temores de los hijos reflejan los temores de los padres; Los papás deben revisar su propia vida; La importancia de considerar la terapia; El ejemplo de los padres convoca el interés por el mundo; Ensayar los cambios; Desarrollar una "narrativa" sobre la vida.

Bullying femenino

Jennifer Boni



Nada peor que saber que todo el grupo está invitado a la fiesta excepto tú. Nada peor que enterarte que tu mejor amiga está inventando chismes sobre ti. Nada peor que sentir que tu amiga se comporta distinto contigo cuando está frente a otras niñas…


Todos éstos son ejemplos de bullying entre niñas. Un fenómeno que se comenzó a estudiar recientemente y se ha llamado “agresión relacional”. En 1995, los investigadores Crick y Grotpeter lo definieron como “comportamientos que intencionalmente buscan lastimar a otra persona al dañar o manipular sus relaciones con otros”.

Esto quiere decir que la agresión relacional se basa en el mundo social de la niña (o del niño, pues aunque comúnmente se trata de agresión entre niñas, también se puede dar hacia y entre varones). Lo fundamental es ir contra las relaciones, la amistad y la aceptación en el grupo social.

“¿Por qué criticamos a las demás si sabemos que no nos gusta ser criticadas?” Esto lo preguntó una niña de 6° de primaria precisamente al estar hablando sobre este tema. Resulta difícil tratar de entender el misterio detrás de esto. Si supuestamente somos amigas… ¿por qué nos maltratamos? Otra niña, de 3° de secundaria, explicó que entre ella y su mejor amiga “se hacen bullying de broma”. Y aceptó que a veces las bromas llegaban demasiado lejos y terminaban lastimadas en serio.

El origen de la agresión

Todos los seres humanos tenemos un impulso agresivo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que los padres se comportan de manera distinta con respecto a la expresión de la agresión en hijos varones y en hijas mujeres. A los niños se les permite y hasta refuerza que demuestren su agresión física y verbal mientras que a las niñas se les refuerza la expresión de habilidades interpersonales como mostrar cariño, comprensión, cuidado… Por lo tanto, las niñas aprenden a valorarse a sí mismas con respecto a este rol de “niña buena” y aprenden que mostrar agresión es “poco femenino”. Sin embargo, el impulso agresivo sigue estando presente, pero incapaz de manifestarse.

Los primeros estudios sobre bullying caían en la trampa de estudiar únicamente la agresión directa (golpes, insultos, amenazas…) que suele darse con más frecuencia entre varones. Hasta 1992, un estudio noruego (Bjoerkqvist y Niemela) detectó que el mundo de las niñas –hasta entonces consideradas no agresivas- estaba lleno de crueldad y agresión velada. Este estudio predijo y confirmó que: “cuando la agresión no puede, por alguna razón u otra, dirigirse (física o verbalmente) hacia su objetivo, el victimario tiene que buscar otros canales”. Concluyeron que las expectativas sociales y culturales estaban orillando a las niñas a expresar su agresión de manera indirecta.

A partir de este momento se empezó a romper con el mito de la “niña dulce y buena” y se empezó a estudiar las maneras en que las mujeres expresaban la agresión. Se acuñaron los términos agresión relacional, agresión indirecta y agresión social para abordar este fenómeno. Parecidos a la agresión relacional, la agresión indirecta permite a la victimaria no acercarse a su víctima sino que lastimar a través de otras, por ejemplo, inventando chismes; y la agresión social implica dañar el estatus social de la niña, por ejemplo, al excluirla del grupo.

Este tipo de agresión puede aparecer desde una edad muy temprana (preescolar) e incluso puede seguirse presentando hasta la edad adulta, por ejemplo, en el trabajo. Sin embargo, el punto más álgido suele ser en la adolescencia, donde coincide con la necesidad apremiante de ser aceptada por el grupo de amigos.

Rachel Simmons, autora del libro Odd girl out (2002) decidió investigar lo que sucedía dentro del mundo femenino de niñas, preadolescentes y adolescentes a lo largo de diversas escuelas de todo tipo de nivel socioeconómico en Estados Unidos. Un primer descubrimiento interesante fue que la agresión relacional suele presentarse más en grupos de clase media y alta donde las reglas sobre la feminidad son más rígidas. En otros ambientes, puede ser común que las niñas expresen su agresión a través de formas más directas.

El mundo social de las niñas

Las niñas, al ser reconocidas y reforzadas por mostrar habilidades interpersonales, aprenden a valorar las relaciones como algo elemental en sus vidas. Desde pequeñas y a través de sus juegos, se orientan hacia crear y mantener relaciones sociales.

Susan O’Neil (colaboradora del Society for Safe and Caring Schools and Communities) explica que el juego de las niñas, a diferencia del de los niños, enfatiza la relación por encima de la competencia. El juego, por lo general, se da en pequeños grupos que promueven la cooperación, la interacción y la intimidad. Son juegos más verbales e imaginativos que les permiten desarrollar habilidades sociales sutiles que les enseñan a identificar el lenguaje no verbal.

Las niñas suelen ser expertas en identificar las sutilezas en la mirada, el gesto y el cuerpo de sus mejores amigas. Saben cuando la otra está triste, aburrida, emocionada, molesta… y esto les ayuda a conectar de manera profunda con ellas pero puede también convertirse en un arma de doble filo. Las mejores amigas comparten secretos, conocen los puntos débiles, identifican los miedos de la otra y siempre existe el riesgo de que éstos sean expuestos.

Las relaciones entre niñas están llenas de pasión, amor e intimidad. De cierta manera, son una anticipación para las relaciones de noviazgo que tendrán en el futuro. Por lo mismo, estas relaciones están expuestas a sentimientos de celos y posesividad. Una de las razones más frecuentes de discordia entre una pareja de mejores amigas es la entrada de una tercera niña. Y no es raro que una relación entre amigas “truene” como si hubiera sido un noviazgo, con los mismos sentimientos y angustias de haber sido rechazada…

Lo peor que puede pasarle a una niña es el aislamiento. No tener con quién sentarse a la hora del recreo puede ser causa de una gran ansiedad y genera sentimientos de poca valía personal. Pues si su autoestima está basada en gran parte en la capacidad para crear y mantener amigas, una niña aislada significa que ha fracasado en su rol primordial como mujer. ¿Y quién querría tenerla a ella como amiga?

¿Quiénes son las agresoras?

Típicamente, la agresora femenina es una experta en mostrar una cara linda y aceptable ante los adultos y otra muy distinta ante las niñas. La agresora suele ser bonita, aplicada y carismática. Con carita de “yo no rompo un plato”, las agresoras pasan desapercibidas entre los maestros y los directores de escuela. Con un lenguaje sutil y no verbal, las niñas pueden estarse destrozando internamente mientras los adultos las ven jugando y platicando tranquilamente.

Al preguntarle a un grupo de niñas de 6° de primaria, las razones que ellas veían para criticar a las demás, explicaron: “para ponerme por encima de otra y sentirme más”; “porque me pusieron abajo y ahora quiero sentirme arriba” y “porque tengo información y eso me hace ser interesante… porque la información es poder”.

“Sentirme más”

La agresora necesita agredir, manipular y controlar para sentirse fuerte y segura. Una niña insegura puede convertirse en una niña posesiva, que exige exclusividad en sus amigas, y que no tolera que la atención no esté depositada siempre en ella. La posesividad puede llevar fácilmente a la manipulación: “si eres amiga de fulanita, ya no puedes ser mi amiga”.

“Me pusieron abajo”

La agresión puede ser resultado de una herida no resuelta. La agresora actual fue agredida en el pasado y la vulnerabilidad que sintió en esa relación se convierte en el opuesto. “…agreden porque se sienten amenazadas”, explica Simmons.

“La información es poder”

Una de las mayores motivaciones para agredir tiene que ver con pertenecer al grupo. Las niñas pueden llegar a sentir que para pertenecer es necesario excluir o criticar a las otras. Poseer información, sea real, exagerada o inventada, es visto como una ruta de acceso al grupo.

Finalmente, hay que considerar que lo que ocurre en casa puede tener un efecto en la forma de relacionarse en la escuela. La agresión vivida dentro del hogar –si no encuentra un espacio para ser elaborada- puede ser desplazada y actuada en contra de las amigas.


Amigas y enemigas

Curiosamente, la mejor amiga puede ser a la vez la victimaria más cruel. Esa niña con quien estableces una relación cercana e íntima, llena de secretos compartidos, es la misma que puede hacer de tu vida un infierno, pues sabe cómo y dónde herirte.

Simmons explica que la causa de relaciones agresivas entre mejores amigas se debe en parte a la incapacidad de las niñas para manejar el conflicto. Si tanto está puesto en las relaciones personales y el peor miedo es quedarse sin amigas, el conflicto es visto como una señal de resquebrajamiento de la relación. Prácticamente, se hace una ecuación en donde conflicto es igual a pérdida.

Cuando, inevitablemente, el conflicto entra a la relación, las niñas no saben cómo abordarlo. Por un lado, no han sido educadas para mostrar sentimientos “inaceptables” como celos, rabia, envidia… Así que en lugar de aceptar lo que están sintiendo y manejarlo, lo depositan en la otra: inventan un chisme, hablan mal de su amiga o empiezan a excluirla. Por otro lado, no han aprendido a abordar directamente los problemas. Para evitar el conflicto cara a cara involucran a una tercera niña y es a ella a quien le cuentan sus sentimientos. Así los chismes crecen, las alianzas se forman y la víctima queda aislada, muchas veces sin realmente entender qué fue lo que hizo.

Cuando la mejor amiga es quien agrede, el daño emocional llega a ser altísimo para la víctima quien, además, incorpora una imagen distorsionada de lo que es una relación. La víctima hará lo que tenga que hacer para mantener a su amiga pues lo que está en juego es precisamente el amor de la otra. Sin embargo, también la victimaria está íntimamente ligada a su víctima: necesita ser necesitada.

En algunos casos, la agresora no es consciente de la manera en que su personalidad (por ejemplo, ser “mandona”) está lastimando a las otras. De tal forma, los comportamientos agresivos son integrados al concepto de amistad y son tolerados como parte de la relación.

En otras circunstancias, la amistad se finca en la agresión hacia las demás. El pegamento que une a dos mejores amigas puede ser precisamente la agresión que ejercen hacia una tercera. Si este pegamento desapareciera, quedaría poco o nada de la relación. Las agresoras, por lo tanto, dependen de la víctima y requieren seguir alimentando la agresión para fortalecer su relación.

En muchas ocasiones, cuando la víctima de la agresión decide abordar directamente el conflicto, es tachada de loca o de exagerada. La respuesta “era una broma” suele acompañar estas conversaciones, minimizando la experiencia emocional de la niña agredida. La víctima puede realmente llegar a considerar que ella está mal, que es una exagerada sentimental y que no debe tomarse las cosas tan en serio. La niña empieza a apagar su radar interno y a creer en la versión de sus amigas, aún a pesar de lo que le dice su intuición. Con el paso del tiempo puede llegar a desconectarse tanto de sí misma que asume que así son todas las amistades y más vale aguantar.

Niñas populares

Existe un vínculo muy estrecho entre la agresión relacional y la popularidad. Generalmente, la líder de un grupo de niñas populares ejerce agresión relacional para mantenerse en el sitio de liderazgo. El enorme deseo que siente la mayoría de las niñas por pertenecer al grupo de las populares y el terrible miedo a convertirse en una “recha” (rechazada) las lleva a jugar el juego de la agresión relacional.

Estar adentro del grupo popular implica constantemente estar “ganando puntos” con las líderes y estos puntos se ganan a través de conseguir información, excluir a las demás, formar alianzas y agredir a las otras. Una niña bully, entrevistada por Simmons, explicaba que “el no tener la certeza de ser realmente querida por las demás hacía que excluir a otras fuera parte de su vida”. El razonamiento tras esto es que si otra niña es la excluida y criticada, tengo la seguridad de que la agresión no caerá sobre mí.

La popularidad suele ser un juego en donde nadie, ni siquiera las líderes, se pueden sentir tranquilas ni pueden mostrarse de manera genuina. Constantemente tienen que actuar un papel, representar una seguridad que no sienten y denigrar a las demás para mantenerse a flote. En la carrera hacia la popularidad pareciera que todo es válido: traicionar, agredir, chismear, criticar… Y para no ser de las agredidas, mejor ponerse del lado de las agresoras.

¿A quién y por qué se eligen las víctimas?

Existen muchas posibilidades para ser señalada como víctima. Una de ellas es haber estado antes en el sitio del agresor y la agresión actual se debe a una retaliación. Las niñas históricamente agredidas, deciden ponerle un alto a la agresora y ella se convierte en la víctima.

Otras posibilidades incluyen poseer alguna característica indeseable: apariencia física (la niña gordita o la muy alta), higiene personal deficiente (olor desagradable) o torpeza social (demasiado tímida). Cualquier cosa que esté fuera de lo normal puede constituir motivo para ser blanco de una agresión. Por ejemplo, vestir de manera distinta a las demás o tener un corte de pelo extraño pueden incitar agresión relacional.

Por otro lado, poseer una característica deseable también puede motivar agresiones. Por ejemplo, tener un alto desempeño académico o mostrar habilidades sociales más desarrolladas para interactuar con niños. Muchas veces, en lugar de aceptar que estas características son deseables –y hasta envidiables- las características son llevadas a su aspecto negativo: “eres una matadita” o “eres una golfa”.

La víctima suele ser incapaz de defenderse. De acuerdo a la guía sobre agresión relacional publicada por The Society for Safe and Caring Schools and Communities, las víctimas suelen ser más sensibles e inseguras que los demás, y reaccionan con poca asertividad, retrayéndose de las situaciones agresivas. Esta pasividad para responder es captada por las agresoras quienes saben que la víctima no reaccionará ni intentará defenderse. La necesidad de ser aceptadas las hace tolerar cualquier tipo de agresión; es como si prefirieran una relación abusiva que no tener una relación.

La sensación de poca valía personal que experimentan las víctimas también afecta en su incapacidad para buscar ayuda. Muchas veces, las niñas que son agredidas no se atreven a hablar sobre ello con sus padres o maestros. Sienten vergüenza de aceptar que no son tan socialmente hábiles como creen que una “niña buena” debería de ser. Y por lo tanto, toleran su dolor en silencio.

Los logros y triunfos de los hijos suelen ser vividos por los padres como si fueran propios; como si los hijos fueran una extensión de sí mismos. Por lo tanto, el poco éxito social de una hija puede ser interpretado como una falla personal. Para algunos papás resulta muy difícil aceptar que su hija no es de las “populares”.

Estas expectativas implícitas por parte de los papás pueden forzar a una niña a instalarse en una relación agresiva. La niña capta el deseo (muchas veces inconsciente) de sus papás para que ella pertenezca al grupo de las niñas populares. Así que por complacer estas expectativas, la niña permanece en el rol de la víctima, pues más vale eso que convertirse en una “paria”.

“Tronar” una relación agresiva

Para una niña atrapada en una relación agresiva no es sencillo romper el lazo que la une con su agresora. El miedo al aislamiento y el deseo de ser parte de un grupo la puede llevar a soportar infinidad de agresiones. Asimismo, la incapacidad de hablar directamente y afrontar los sentimientos y problemas existentes puede prolongar la relación abusiva.

Hay tres condiciones que contribuyen a terminar una relación agresiva y salirse del “hechizo” de la agresión femenina:

Primero, tener la capacidad para escucharse a sí misma y hacerle caso a sus propias emociones. Darse cuenta que una “amiga” que se comporta de manera abusiva o agresiva no es una amiga real y que ella no tiene porqué aceptarlo. Preguntarse: ¿puedo ser yo misma en esta relación o tengo que estar fingiendo para ser aceptada? ¿mis amigas me hacen sentir bien o mal conmigo misma?

Segundo, tener confianza en sí misma y fuerza interior para tolerar la soledad que seguramente aparecerá durante un lapso de tiempo. Tener la certeza de que estar sola no significa ser menos. Aprender que la valía personal no se obtiene de afuera, de la aceptación de otros, sino de adentro, de la aceptación de uno mismo.

Tercero, un apoyo familiar y social óptimo. Saber que será aceptada y amada por su familia independientemente de lo que ocurra en su esfera social escolar. Además, es recomendable contar con otros grupos sociales –fuera de la escuela- que sirvan como una red más amplia para relacionarse y de donde pueda derivar relaciones constructivas.

El apoyo que pueden brindar padres, maestros y otros adultos significativos resulta indispensable para ayudar a las niñas y adolescentes a crear relaciones sanas y evitar relaciones agresivas. Como adultos es necesario comprender el fenómeno de bullying femenino y estar atento a sus manifestaciones. Si bien no siempre será recomendable ni necesario actuar directamente en la resolución del conflicto, sí es importante mantenerse presente.

Una de las mejore maneras para apoyar es escuchando de manera activa y empática. Estar ahí para ayudar a la niña a entender qué le está sucediendo y cuáles son sus opciones para actuar. Mantener el canal de comunicación abierto ayudará para que la niña sepa que tiene un apoyo y no se encuentra sola.

Recomendaciones para papás

1. Habla con tus hijas sobre la agresión relacional antes de que suceda un problema

2. Procura ser un modelo de buen comportamiento (muestra tolerancia y respeto, evita chismear y hablar mal de otros… recuerda que los hijos aprenden de lo que ven)

3. Utiliza preguntas abiertas para explorar todo el contexto donde ocurrió la agresión –háblame más de esto…

4. Empatiza con sus sentimientos y evita frases como “así son las niñas” o “ya se les va a pasar” –me imagino lo mal que te habrás sentido…

5. Evita juzgar o etiquetar a las niñas agresoras

6. Ayuda a tu hija a reflexionar sobre lo que podría estar causando este problema y mantén abierta la posibilidad de que ella sea o haya sido de las agresoras –ayúdame a entender mejor la situación, ¿qué más había pasado?

7. Platica junto con tu hija sobre las alternativas para manejar la situación -¿qué crees que podrías hacer?

8. Pregúntale si ella necesita o desea que tú intervengas en la resolución del conflicto -¿hay algo que yo puedo hacer para ayudarte?

9. Acude a buscar apoyo en la escuela si lo ves necesario

10. Acude a buscar apoyo con un terapeuta si lo ves necesario

Recomendaciones para maestros

1. Habla con tus alumnos sobre agresión relacional (puedes utilizar cuentos, películas u otros recursos) para concientizarlos sobre el asunto

2. Procura ser un modelo de buen comportamiento (muestra respeto por todos tus alumnos, no muestres favoritismos, evita hablar mal de otros…)

3. Crea un clima de seguridad en el salón de clases: establece reglas claras de que no será tolerado ningún tipo de agresión

4. Trata de identificar las primeras señales de agresión relacional antes de que se conviertan en un conflicto mayor

5. Mantén una relación cercana y de confianza con tus alumnos para que sepan que pueden acercarse a ti cuando tengan un problema

6. Escucha de manera activa y empática cuando un alumno te hable sobre una situación de agresión relacional

7. Utiliza los mismos lineamientos para escuchar recomendados a los papás

Recomendaciones para la escuela

1. Incluir el concepto de agresión relacional en la definición de bullying que utiliza la escuela

2. Realizar una encuesta para medir el tipo de bullying que se da con más frecuencia en la escuela

3. Desarrollar un lenguaje y entendimiento común sobre la agresión relacional que sea compartida por los maestros, padres de familia, directores y alumnos

4. Comprender las implicaciones que tiene la agresión relacional para los alumnos y para la escuela

5. Crear una cultura que promueva y modele relaciones sanas

Bibliografía

O’Neil, S. Bullying by tween and teen girls: a literature, policy and resource review. Kookaburra Consulting Inc.

Ripley, D. and O’Neil, S. 2009. Relational Aggression: A guide for parents and teachers. The Society for Safe and Caring Schools and Communities. Alberta Education.

Simmons, R. 2002. Odd Girl Out: The Hidden Culture of Aggression in Girls.

San Diego, CA: Harcourt Trade Publishing.

Sitios web

http://www.opheliaproject.org/

Vivir con fibromialgia*

La Fibromialgia (FM), condición crónica del cuerpo que se caracteriza por la amplificación del dolor --principalmente en músculos, tendones y ligamentos--, fatiga y alteraciones del sueño, puede aparecer en cualquier persona y a cualquier edad, sin embargo según los especialistas, existe una mayor incidencia en las mujeres.

Es difícil dar con una cifra exacta ya que la FM es una enfermedad difícil de diagnosticar y suele pasar desapercibida (tanto para el paciente como para el médico). Estudios realizados en Estados Unidos y México demuestran que se da entre un 2 y 5 por ciento de la población y en una proporción de 8 mujeres por 1 hombre.

Es una enfermedad para la que no existe una cura. Hasta ahora, únicamente se puede controlar a través de terapias y fármacos. La persona diagnosticada con FM deberá aprender a vivir con esta condición durante toda su vida.

Se cree que existe un problema a nivel del Sistema Nervioso. Este problema hace que la o el paciente perciba los estímulos no dolorosos como dolorosos. Este dolor se manifiesta en todo el cuerpo y en cada persona de manera distinta: ardor, fatiga muscular, punzadas, jalones.

Las personas sufren de una sensación de agotamiento que les impide llevar a cabo sus actividades de manera normal; una fatiga tanto física como mental. Las alteraciones del sueño varían --insomnio, sueño no reparador (despertar más cansado que cuando uno se fue a dormir) o pesadillas— lo cual hace imposible que la persona pueda descansar y recuperarse durante la noche.

¿Cuáles son los síntomas?

Dolor crónico y generalizado (especialmente en lo que se conoce como 18 puntos sensibles), puede manifestarse como ardor o fatiga muscular, incrementa en las mañanas, cambios climáticos y bajo condiciones de estrés.

También hay sueño no reparador y fatiga; rigidez corporal -cuerpo engarrotado especialmente al despertar; dolor después de hacer ejercicio; dolores de cabeza recurrentes; entumecimiento de manos y pies; desequilibrios y mareos; trastornos gastrointestinales (gastritis, colitis, diarrea o estreñimiento); hipersensibilidad al tacto, frío, ruidos, luces; trastornos cognitivos (dificultad de concentración, problemas de memoria, confusión y lentitud mental).

Al no existir una prueba de laboratorio que indique la presencia de FM no siempre es posible realizar el diagnóstico. Hasta ahora sólo existe la sintomatología del paciente, es decir, lo que el paciente reporta que siente y la exploración de los 18 puntos sensibles.

Esta “subjetividad” ha hecho que algunos doctores desconfíen de la enfermedad en sí, argumentando que se trata solamente de personas hipocondriacas.

No es una enfermedad nueva

Existen reportes que datan desde el siglo XIX, que hablan de una enfermedad con las mismas características de la FM. Al principio fue llamada “fibrositis” pues se creía que el dolor era provocado por la inflamación de los tejidos. Este nombre ha sido descartado pues ahora se sabe que no existe tal inflamación.

A partir de la década de los ochentas, en Estados Unidos, un grupo de médicos interesados en la enfermedad comenzaron a estudiarla y se pusieron de acuerdo en el criterio para su nombre y diagnóstico. Este criterio fue aceptado por el American College of Rheumatology en 1990 y es el criterio que se utiliza actualmente para realizar el diagnóstico. A partir de 1993, la FM fue reconocida por la Organización Mundial de la Salud.

Las Crisis

La FM se presenta como crisis –que pueden durar de días hasta meses. Durante las crisis, los síntomas se agravan y pueden aparecer síntomas nuevos. Cualquier evento estresante puede desencadenar una crisis. Y es importante notar que incluso las “buenas noticias” o unas vacaciones pueden resultar estresantes para una persona con FM.

La persona que tiene FM vive en una constante lucha con su cuerpo que parece “no hacerle caso”. Esto provoca confusión, mal humor, aislamiento social, depresión y estrés, lo cual a su vez incrementa los síntomas corporales, creando un círculo vicioso.

Las últimas investigaciones revelan que las causas de los síntomas de FM están en el Sistema Nervioso. Se han encontrado varios trastornos en algunos neurotransmisores, especialmente, en aquellos encargados de generar la respuesta ante el estrés. Este desequilibrio causa que el cuerpo esté en un estado de alerta e hiperactividad constante lo cual provoca fatiga, dolor y el deterioro de órganos y sistemas.

El tratamiento

La mejor manera para tratar la FM es a partir de un enfoque integral que incluya varios aspectos. El tratamiento farmacológico con medicamentos para controlar el dolor, mejorar la calidad del sueño y disminuir la respuesta exagerada ante el estrés se realiza a través de analgésicos, relajantes musculares y antidepresivos (tricíclicos).

Se recomienda hacer trabajo corporal con fisioterapia, trabajo de postura, estiramientos, masajes, e incorporar una rutina de ejercicio constante. Cambios en el estilo de vida, como llevar un dieta balanceada, equilibrar el trabajo con el descanso, aceptar que habrá momentos en los que no pueda hacerlo todo y aprender a decir que no, son algunas de las recomendaciones para pacientes con FM.

Y algo muy importante es trabajar con uno mismo para conocerse mejor y manejar la parte psicológica de la enfermedad. Identificar que situaciones están ligadas a los periodos de crisis y que se puede hacer para prevenirlas.

Factores en la personalidad

Se ha visto que la FM suele aparecer más en personas que tienen ciertas características de personalidad como ser perfeccionistas y exigentes; acumular más trabajo y/o actividades de las que pueden soportar; tener dificultad para poner límites: decir que no; vivir para los demás y no darse el tiempo para sí mismos; y tener dificultad para relajarse (mental y físicamente)

Un abordaje integral

El proceso para aprender a vivir con FM requiere de mucha paciencia, compromiso y contacto con uno mismo. Por un lado, es necesario aprender a vivir una vida equilibrada pero también es importante descubrir lo qué hay detrás de la enfermedad; lo que la enfermedad está ocultando. Al abordar directamente este tema “oculto”, los síntomas de la enfermedad empiezan a disminuir. De cierta manera es como si el cuerpo hablara y dijera lo que la mente no quiere aceptar. Una vez que se reconozca esto, los síntomas dejan de ser necesarios.


Sin embargo, aún cuando la enfermedad tenga un trasfondo psicológico, el dolor y el desgaste corporal existe y es necesario también atenderlo. Es decir, los síntomas de una persona con FM son reales y duelen. Pero está en manos del paciente decidir cómo aborda esos síntomas y si decide querer aprender de su enfermedad. Cuando aprendemos a escuchar nuestro dolor, el dolor deja de estar tan presente.

El mensaje final es que la FM puede ser tratada y los pacientes pueden mejorar significativamente siempre y cuando el tratamiento sea integral, abarcando desde lo físico hasta lo psicológico e incluso espiritual.

Fuentes

- Asociación Mexicana de Fibromialgia y Fatiga Crónica AC (http://www.blogger.com/www.ameffac.org)
- Instituto Ferran de Reumatología (http://www.blogger.com/www.institutferran.org)
- Clínica Mayo (http://www.mayoclinic.com/)
- National Fibromyalgia Association (http://www.blogger.com/www.fmaware.org)
- Goldenberg, D, Fibromialgia, Ed. Paidós, 2003.
*Artículo publicado en Febrero del 2007 en el portal de noticias CIMAC, Comunicación e Información de la mujer.
Jennifer Boni